OPINIÓN: LA UNIVERSIDAD, DISPOSITIVO DE SELECCIÓN: REFORMA A LA EDUCACIÓN SUPERIOR ECUATORIANA. Por Patricio Pilca.

LA UNIVERSIDAD, DISPOSITIVO DE SELECCIÓN:

REFORMA A LA EDUCACIÓN SUPERIOR ECUATORIANA

Por Patricio Pilca

 

 

Introducción

“Ante la opinión continuada de muchos no cabe negar la existencia de un conflicto y aun de varios. La Universidad ecuatoriana los tiene. Pero es indispensable reducirlos fríamente a sus características y magnitud reales. Para esto lo primero es el análisis, que ayude a purificar el clima de generalizaciones confusas, cuyas raíces son en mucho viscerales y no de razón”

Hernán Malo González

     La Universidad, dispositivo de selección: reforma a la educación superior ecuatoriana, describe y analiza la reforma del sistema de educación superior ecuatoriano posterior a las innovaciones realizadas por la Asamblea Nacional Constituyente en el año 2008; hecho que determinó la re-construcción del aparataje burocrático educativo. Así mismo, busca comprender la racionalización surgida a partir de esta reforma, que se planteó como objetivo principal dotar de calidad y eficacia a las instituciones de educación superior.

     Para esta nueva reforma se partió del siguiente supuesto: la educación superior ecuatoriana está en crisis permanente. En estas condiciones la propuesta fue re-configurar el sistema en su conjunto, ya que desde la década del sesenta la universidad (principal institución dentro del sistema de educación superior) ha sufrido múltiples tropezones que estancaron el devenir universitario, sobre todo, por el aspecto político, convertido en una piedra angular de disputas.

     En los actuales momentos, la educación superior, como nunca antes, mantiene su lógica excluyente, especialmente a los estudiantes ha colocado más obstáculos para ingresar al sistema de educación superior. Desde esta perspectiva, se vuelve sobre algunos aspectos centrales de la reforma: exclusión, desigualdad, movilidad social, política, ciencia, conocimiento, profesionalismo, políticas públicas, leyes, desarrollo, que se han convertido en ejes centrales en la discusión.

     1.-  Crisis

     Como se dijo antes, la crisis es el fundamento desde donde se parte para re-estructurar el sistema de educación superior. Por tanto, es importante mirar que tipo de crisis y en que magnitud afectaron el sistema de educación superior. A continuación se menciona un pequeño recorrido de la noción de crisis universitaria.

     A nivel latinoamericano, según Boaventura de Sousa (2007), se han desplegado tres tipos de crisis en la universidad: 1) hegemonía, 2) legitimidad y 3) institucional. Dentro de este acumulado de crisis la que más sobresale, y mayor impacto ha tenido, es la crisis institucional, es el elemento que mayores problemas posee, sobre todo, porque la autonomía científica y pedagógica se asientan en la dependencia financiera del Estado, lo que necesariamente le obliga a mantener cierta dependencia, llegando, incluso, a mirar otras fuentes de financiamiento por fuera del Estado, especialmente con la empresa privada. Esta financiarización de la universidad, sin lugar a dudas, acarreó su reestructuración institucional, obligando a repensar el campo universitario en su totalidad, pues estos nuevos actores universitarios pugnaban por establecer una hegemonía, no solo económica sino política.

     Para el caso ecuatoriano, hay autores que sostienen que la crisis de la universidad ecuatoriana es el resultado de una crisis gestada en los años sesenta y setenta. Autores como Santiago Basabe y Oswaldo Hurtado (expresidente del Ecuador) mantienen que: “(…) parecería que allí se encuentra el plus del posterior proceso de deslegitimación e ineficiencia del sistema universitario nacional” (Basabe, 2004:12). Ambos autores hacen referencia a las políticas desplegadas por la Segunda Reforma Universitaria, encabezada por Manuel Agustín Aguirre, cuyo eje central fue el libre ingreso. Para Hurtado y Basabe, este sería uno de los puntos problemáticos que fomentaron la crisis posterior, ya que la universidad no estaba preparada para la supresión del examen de ingreso (Hurtado, 1994) que tomaba cada universidad, pues esto significaba un mayor ingreso de estudiantes a la institución, lo cual implicaba tener una infraestructura adecuada, cosa que la universidad ecuatoriana carecía.

     Como consecuencia directa de esto se produjo un deterioro científico y académico, siendo las más afectadas las universidades públicas de Guayaquil y de Quito; lo que representó un grave problema, ya que más de la mitad de matrícula universitaria del Ecuador estaba sentada en estas dos universidades (Hurtado, 1994:19).

     Sin embargo, ¿Cómo pensar y entender la crisis? Al menos se avizoran tres formas interpretativas de mirar la crisis universitaria ecuatoriana[i]. La primera, sostiene que hubo una ruptura entre la formación universitaria y las necesidades de la sociedad, surgida en la separación de los vínculos políticos y sociales; la segunda, corresponde al ámbito político-partidista (sobre todo en las universidades públicas caracterizadas por la necesidad de una transformación social que mira en la universidad un eje catalizador de la revolución), y la tercera, se refiere al ámbito laboral. Estos serían los principales obstáculos de la crisis universitaria.

     A los tres tipos de crisis, habría que aumentar un eje transversal que atraviesa cada una de estas: la falta de desarrollo científico (Moreano, 1990) necesario para la mejora nacional y para romper la dependencia tecnológica, ya que esto deviene en una subordinación económica y política.

     Se podría manifestar que la devaluación de la educación, si bien fue en forma general, tuvo un impacto decidor en la educación superior, por tanto, la universidad perdió su horizonte de expectativas. Por un lado, le pedían responder a la creación de profesionales (que luego no lograba captarlos), tratando de acoplar la fuerza de trabajo a las nuevas necesidades del mercado; mientras por otro, se trataba de propiciar un mayor vínculo con la comunidad mediante un estrecho compromiso político. En esta ambigüedad ha discurrido la vida universitaria.

     En síntesis, la crisis no puede ser deducida de una sola causa, sino que debe ser vista con un caleidoscopio, que aun teniendo en la base una noción política-académica, implica más que esto, por ejemplo, lo laboral o la creación de tecnología. Se podría manifestar que si bien la política, ya sea a favor o en contra, fue la que articuló la crisis, hay distintas narrativas construidas alrededor de ésta, donde se conjugan varios elementos que tienen que ver con el conjunto de factores sociales.

     2.- Universidad como proyecto de la Revolución Ciudadana

     ¿Qué significa que la educación superior sea retomada por el Estado ecuatoriano?, o tal como dice Arturo Villavicencio “¿Hacia dónde va el proyecto Universitario de la Revolución Ciudadana?” Este debate indudablemente ha provocado múltiples reacciones, tanto a favor como en contra, al actual modelo educativo que, desde la nueva Ley Orgánica de Educación Superior (LOES) (2010), se implementó.

     En la actualidad, hay que pensar la Universidad en un campo donde se aglutinan y condensan algunas esferas: conocimiento, poder, mercado, proyecto estatal, movilidad social, proyecto de vida, formación profesional; temas que se articulan y actúan de forma interrelacionada como un todo orgánico. Además, la universidad en la era globalizadora, donde los TICs van adquiriendo gran peso, se ha reconfigurado en su forma interna. Por su parte, desde los Estados, con una fuerte influencia del mercado, han convertido a la universidad en una pieza clave para el desarrollo del país.

     En este escenario, la apuesta desde el gobierno ecuatoriano fue implementar una serie de medidas que apoye la transformación de la educación superior, para desde ahí proponer cambios a la sociedad. Ahora bien, proponer un giro radical a la universidad ecuatoriana significó re-planificar la universidad. En última instancia, la idea de las actuales autoridades es “racionalizar” la educación superior. La pregunta es: ¿Qué tipo de racionalización?

     Generalmente, las reformas de un nuevo régimen deben “combatir” el caos organizativo que las precedió, se ha acostumbrado a descalificar el trabajo pasado para proyectar el “nuevo” porvenir, desconociendo la memoria histórica[ii]. Se olvida el pasado de las instituciones, proyectando un futuro promisorio donde parecería que todo empieza a construirse. Se tiende a desplazar la memoria que aglutina un sin número de batallas sociales y políticas para dar paso a la idea adanista[iii] de reinicio.

     En este afán, casi siempre se inician cambios políticos que reestructuran el aparato estatal y que devienen, en primera instancia, en cambios jurídico-legales y, posteriormente, en cambios burocráticos para reemplazar el proceso anterior. Estos cambios, que ayudan a combatir el viejo régimen, son mirados como indispensables a la hora de emprender una “nueva” etapa “pulcra”, libre de toda mancha histórico-política. Esto es lo que se ha hecho en el sistema de educación superior ecuatoriano, partir de procesos adanistas que deslegitiman cualquier procesos histórico-político.

     Para esto se desplegó un nuevo tipo de racionalidad burocrática desde el proyecto político actual. En otras palabras, se provoca un cambio en la política pública[iv] a partir de un programa político más amplio que orienta cualquier tipo de transformación, basado en lo técnico y desplazando la política de la esfera cognitiva. Lo primordial es una formación profesional- especializada, basada en la especificidad de cada área. Se piensa en una organización donde las normas estatales rijan la acción social, para de esta forma institucionalizar un “nuevo” orden social en base a una nueva racionalidad burocrática.

     Todo este despliegue político- administrativo, propio del posneoliberalismo, se da en aras de una reforma del aparato estatal para establecer cierto tipo de política pública[v]. Tal como sostuvo Fander Falconí (ex secretario de SENPLADES), son necesarias reformas administrativas que transformen la deficitaria empresa pública (SENPLADES, 2011). Era necesario avanzar en la calidad con un gran compromiso, pues el “Socialismo del Siglo XXI” tiende a implementar la eficacia y la calidad, pues permite a las/os ciudadanos acercarse a la noción de Buen Vivir.

     Las áreas primordiales del Estado, una de ellas la educación, fueron redefinidas y reestructuradas. Una de las que mayor atención demandaba era la educación superior, especialmente, por un olvido intencionado desde el Estado. Tal como sostiene Arturo Villavicencio, el Estado y la desidia de sus autoridades, habían conducido a la universidad a una situación de deterioro lamentable y pérdida de credibilidad (Villavicencio, 2014:02). Esta desidia fue más sobresaliente en la década del noventa, con la profundización de las políticas neoliberales, donde buena parte del problema educativo se dejó en manos del mercado, profundizando la desigualdad en la distribución de los recursos educativos (Goetschel, 2009).

     3.- La nueva “jaula de hierro”

     El discurso del gobierno sostenía: las universidades están “sumidas” en el caos y la política[vi], por tal motivo era necesario restituir el orden al interior de las universidades para de esta forma articular una reforma educativa que priorice lo técnico-académico en las instituciones universitarias.

     Existe la opinión generalizada que, una parte considerable de universidades públicas, se encontraba en un deterioro académico y con sobre-población estudiantil; atribuyendo como causa principal al dominio de fuerzas de izquierda. (Ecuador Debate, 2013). Era necesario cambiar la universidad para cambiar la sociedad, por ende, establecer un nuevo modelo de universidad y de educación superior a nivel nacional. Bajo la idea de crisis permanente el gobierno manifestó: “liberemos a la educación pública del secuestro al que ha estado sometida, de la mediocridad a la que ha estado condicionada, de esas mafias que la han dominado” (El Ciudadano, 2009).

     Este nuevo modelo, fruto de la Ley Orgánica de Educación Superior - LOES, posee sus bases fundamentales en la regulación y la evaluación, como garantes de la calidad y la eficacia educativa (ambos elementos propios de los modelos internacionales):“(…) [la educación superior] tiende al mejoramiento significativo de las estructuras académicas y jurídico administrativas de las instituciones de este nivel; pero, sobre todo, al incremento radical de la calidad de las carreras” (Ecuador Universitario, 2013).

 

     3.1. Ley Orgánica de Educación Superior (LOES) y Modelo burocrático

     (..) Es importante determinar que esta última ley era  muy necesaria, ya que en el país había una ley de educación superior que no estaba actualizada, necesitábamos  una  ley  que  redimensione  la  educación  superior  (…) considero que esta ley si es un avance, primero respecto de la gratuidad, segundo  a  través  de  la  excelencia  académica  (de  las  becas)  y,  más  que nada,  ordenar y re-organizar a las universidades, eso creo que nunca se ha tenido y eso es positivo. En general la ley está beneficiando al proceso que está siguiendo el país. (Carlos Muñoz, 2014, entrevista).

     Más allá del ámbito jurídico (tomado de forma tangencial en esta investigación), el estudio de la LOES es importante porque permite mirar la intencionalidad plasmada en el modelo de educación superior; por un lado, la formación de sujetos y de subjetividades, y por otro, un enrumbamiento de las instituciones de educación superior, a partir del establecimiento de una fuerte burocracia estatal y nuevos mecanismos de planificación de la población universitaria.

     Desde este punto de vista, se recurre al análisis jurídico, pero no en una lectura jurídica; tal como sostiene Foucault, el dispositivo es un engranaje simple e indefinidamente reproducido por la ley, la prohibición y la censura. Bajo este argumento, más bien son importantes los supuestos que hacen posible la configuración de un determinado tipo de ley (que van más allá del ámbito jurídico), dispuesto en dos momentos: 1) mirar aquello que no es inmediatamente perceptible, ni tampoco consciente (Polo, 2012), y 2) analizar los ejes transversales que configuran, no solo la legislación sino todo el modelo educativo. “De manera que no se trata de decir cuáles son los contenidos de un texto, sino de rastrear la dimensión pragmática por los cuales esos textos fueron producidos (…)” (Polo, 2012:27), para desde ahí mirar los puntos ciegos y hacer visible el orden de presupuestos implícitos que sostienen la narrativa (Polo, 2012:96.). Es decir, analizar la reforma en su totalidad descubriendo lo no dicho.

     La importancia de apoyarse en estos dos momentos: 1) aquello que no es perceptible y 2) analizar los ejes transversales, es por una dualidad que facilita entender la configuración del nuevo modelo de educación. Por un lado, permite indagar los modos de articulación de esta ley con otras leyes, y su vinculación con el plan de gobierno. No es coincidencia o casualidad que una de las primeras leyes en ser redefinida, posterior a la constituyente del año 2008, fue la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES) (2010)[vii], así como el Reglamento General (2010), y el Reglamento de Carrera y Escalafón del Profesor (2012); este cuerpo jurídico no había sido reformulado desde el año 2000, tras la constituyente de 1998. Y, por otro, mediante la LOES, la creación de un campo de conceptos y categorías que afianzan el discurso hegemónico. No es fortuito que la universidad vuelva a ser pensada después de casi cuarenta años.

     Para re-pensar la Universidad fue fundamental una redefinición político-administrativa que implemente un nuevo modelo de educación superior, uno que supere la “vieja institucionalidad”. Acogiendo las palabras de Weber, el gobierno, precedido por Rafael Correa, tiene como propósito conseguir:

     Precisión, velocidad, certidumbre, conocimiento de los archivos, continuidad, discreción, subordinación estricta, reducción de desacuerdos y de costos materiales y personales, son cualidades que, en la administración burocrática pura, y fundamentalmente en su forma monocrática, alcanzan su nivel óptimo (Weber, 2000:47).

     En palabras de Iván Carvajal se estaría propugnando una utopía tecnocrática, caracterizada por una hegemonía técnica-administrativa al interior de las instituciones de educación superior. Así, los cambios más sustanciales en las instituciones de educación superior se establecieron en tres áreas neurálgicas: evaluación-acreditación, escalafón docente y sistema de admisión. Todas estas concatenadas de forma superpuesta por la gratuidad con responsabilidad académica y la meritocracia individual.

     Uno de los “avances” más notorios se gestó en el sistema de admisión, donde se restableció: “el examen de ingreso, la obligación de disponer de plantas de profesores con títulos de maestrías y doctorado, el rediseño de carreras universitarias y una institucionalidad centrada en las decisiones del Estado” (Ecuador Debate, 2013:03). El examen y la evaluación-categorización son las tecnologías que hacen posible que la universidad trate de funcionar de forma casi perfecta, de arriba-abajo, pues son los mecanismos que seleccionan y clasifican a la población estudiantil.

     En esa medida, estos “adelantos” no “rompen” el proceso de selección social, por el contrario tiende a seleccionar y clasificar de forma técnica y efectiva a la población universitaria. En estas condiciones se enmarca la actual ley.

     Para llevar a cabo la ejecución de este cuerpo narrativo se ha debido crear una nueva institucionalidad (Ces, Ceaaces y se sustituye la SNESCYT), una que gire alrededor de la administración técnica (tal como lo plantea Weber respecto a cómo la racionalización se basa en el progreso técnico), para desde ahí racionalizar la educación superior, gestando un nuevo modelo que responda a las necesidades actuales de la sociedad, sobre todo, pensando en el cambio de la matriz productiva. El talento humano y el conocimiento, anclado en una administración eficiente, son los ejes que sustentan dicho cambio. “(…) superar el actual modelo de generación de riqueza: concentrador, excluyente y basado en recursos naturales, por un modelo democrático, incluyente y fundamentado en el conocimiento y la capacidades de las y los ecuatorianos” (SENPLADES, 2012:05); es decir, pasar de los bienes finitos a los bienes infinitos, del extractivismo a la generación de conocimiento reformulando el aparato burocrático, donde se vaya configurando un nuevo tipo de subjetividad.

     El gobierno nacional planteó (a) transformar el patrón de acumulación, pasar de una economía primario-exportadora a un modelo “que privilegie la producción diversificada, ecoeficiente y con mayor valor agregado, así como los servicios basados en la economía del conocimiento y la biodiversidad” (SENPLADES, 2012:11). En este objetivo el papel del sistema de educación superior es fundamental, ya que aporta, a través de la tecnología, una nueva forma de enfrentar el problema del patrón de acumulación.

 

     3.2. Condición interna del modelo

     El sistema de educación superior se encuentra en un proceso de reforma que tiene como rasgos más visibles el establecimiento de pautas de acreditación y evaluación de las universidades (Ecuador Debate, 2013).

     Como puede ser posible que haya más presupuesto, casi el doble, para el personal administrativo, [donde hay una] burocratización del diablo, que yo la conocí desde adentro con (…) respecto a los profesores (…). Cómo puede ser que las secretarias tengan unas oficinas lujosísimas y los profesores nada. ¿Cómo puede ser que suceda eso en una universidad? (Goetschel, 2014).

     Se podría manifestar que existen al menos seis elementos que son el corpus vital del nuevo modelo: 1) evaluación, acreditación y categorización a las instituciones del sistema de educación superior; 2) sistema de nivelación y admisión; 3) igualdad de oportunidades; 4) gratuidad de la educación superior; 5) calidad[viii] de la educación; 6) pertinencia a las expectativas y necesidades de la sociedad, a la planificación nacional, y las tendencias del mercado. Estos ejes fueron determinantes en la configuración de sentido e intencionalidad en la formación de sujetos e instituciones; es decir, que se fueron configurando unas prácticas de sujeción y control para constituir y moldear al sujeto y la institución. Se provocó un dominio institucional que está actualmente configurando las subjetividades que determinan un tipo de modelo basado tan solo en el profesionalismo-técnico.

     Ahora bien, en esencia cómo funcionan los ejes aquí planteados, pues aparentemente parecería que la ley mantiene cierta objetividad académica, donde la accesibilidad a las instituciones de educación superior está garantizada desde la misma ley. El capital cultural y simbólico de la Universidad estaría garantizado a toda la población sin discriminación alguna.

     Respecto a la evaluación, acreditación y categorización a las instituciones del sistema de educación superior lo novedoso del proceso actual es el traspaso del ente evaluador: se pasa de las universidades al Estado. El dominio racionalizador se sitúa en manos estatales, creando un nuevo panorama en el sistema de educación superior, rompiendo la autonomía universitaria, principio fundamental de toda universidad, por un ordenamiento administrativo desde arriba. Por otro lado, como cara complementaria de la evaluación, se empieza a categorizar (ubicar en el ranking) a las Universidades y Escuelas Politécnicas, creando una clasificación institucional que determina la vida de las Universidades y Escuelas Politécnicas.

     Esto se concatena directamente con el sistema de nivelación y admisión, dado que la evaluación ya no solo es para las instituciones educativas, sino también para los estudiantes que desean ingresar a la universidad. Para esto se recurre a la aplicación de un examen de ingreso que permite acceder, en principio, a las Universidades y Escuelas Politécnicas, pero luego se convierte en un requisito indispensable para acceder a cualquier institución del sistema de educación superior, incluso para ingresar a carreras policiales y militares. Se evalúa y selecciona a toda la población, administrando el sistema educativo en su totalidad, provocando una división entre los “más” y a los “menos” aptos, induciendo una clara discriminación.

     A esto hay que sumarle la igualdad de oportunidades, donde se garantiza a todos los estudiantes del sistema de educación superior las mismas posibilidades en el ingreso, permanencia y egreso, sin ningún tipo de discriminación; sin embargo, este principio fácilmente puede ser cuestionado, pues no todos los estudiantes parten de una misma base material e intelectual, por lo que constituye una igualdad formal que en la realidad no existe, pues la educación, al igual que la distribución económica, está repartida desigualmente.  Por ejemplo, las diferencias entre el campo y la ciudad o entre ricos y pobres, marcan diferencias que determinan el desenvolvimiento de la vida académica individual; por tanto, es ilusorio creer en una igualdad de oportunidades cuando el sistema capitalista es por sí desigual.

     En este contexto, la gratuidad con responsabilidad académica también es cuestionada, pues ésta existe solo en relación al compromiso, las actitudes y aptitudes individuales del estudiante, dejando de lado la responsabilidad estatal. Se alega a la auto-responsabilidad del estudiante y se desliga al Estado de sus compromisos[ix].

     Bajo esta panorámica, se plantea uno de los ejes más controversiales de la ley: la calidad educativa (quinto eje). Ésta se ha convertido en la figura racionalista por excelencia, aquella que justifica el accionar político en la educación. Lo racional debe ser de calidad, y más aún si se habla de educación. Sin embargo, ¿Cuáles son las características de la calidad? y ¿Cómo se concibe la calidad desde el Estado? La LOES en su artículo 93 la define como “la búsqueda constante y sistemática de la excelencia, la pertinencia, producción óptima, transmisión del conocimiento y desarrollo del pensamiento mediante la autocrítica, la crítica externa y el mejoramiento permanente” (LOES, 2010). Como vemos, la definición propuesta en la ley resulta bastante ambigua, y despierta más preguntas que las certezas que propicia. Definición poco apta para ser referida como núcleo central racionalizador, que sin embargo es utilizado como el elemento fuerte de la reforma.

     Se nota claramente la poca o casi nula importancia, en términos conceptuales y metodológicos, que se otorga al concepto de calidad, aun siendo éste uno de los núcleos fundamentales de la reforma.

     Aun así, con limitantes conceptuales y metodológicas, se pretende evaluar permanentemente la calidad[x], pues supone un seguimiento continuo que asegura la educación superior. Se rastrea, desde el CEAACES, algo que no tiene una claridad conceptual, pero no solo eso, los mismos entes evaluadores son inspeccionados desde el Estado, pues se establece un conjunto de “acciones que llevan a cabo las instituciones vinculadas con este sector, con el fin de garantizar la eficiente y eficaz gestión, aplicables a las carreras, programas académicos, a las instituciones de educación superior y también a los consejos u organismos evaluadores y acreditadores” (LOES, 2010).

     De manera paralela, la calidad educativa es evaluada a los estudiantes mediante la aplicación del Examen Nacional de Educación Superior (ENES). El objetivo fue que los estudiantes no abandonen las carreras por las que optan; garantizar que culminen los estudios que iniciaron en las respectivas carreras, para de esta forma reducir los altos niveles de deserción y cambio de carrera.

     La evaluación para garantizar la calidad estudiantil posee una doble vía: por un lado, se evalúa a los estudiantes que intentan ingresar al sistema de educación superior y, por el otro, se evalúa a aquellos estudiantes que ya están en la universidad, específicamente a los de los últimos años, para acreditar las carreras. En el 2012 empezaron a rendir un examen de ingreso a los estudiantes secundarios y, para el año 2014, se empezó a aplicar un examen a los alumnos de los últimos años de todas las carreras universitarias; el examen se convierte en un factor determinante en la evaluación universitaria. La dualidad entre evaluación y calidad, determina el funcionamiento de las instituciones de educación superior, de alguna manera se convierten en hermanos siameses adheridos con un solo propósito: el proyecto nacional anclado en la técnica.

     Finalmente, a partir de estos ejes el CEAACES analiza la pertinencia (eje siete) de las carreras universitarias, pues estas deben ser oportunas, no solo con las necesidades de la sociedad, sino también del mercado.

     Sin embargo, la calidad no es un argumento esgrimido solo desde la constitución ecuatoriana y las leyes que de ésta se desprenden, también hay lazos con los planes educativos internacionales; al menos se detecta un vínculo directo con el Proyecto Tuning[xi] y la Unesco.

     En el caso del proyecto Tuning, la calidad, como eje central, ha sido discutido desde 10 años atrás. El “proyecto busca iniciar un debate cuya meta es identificar e intercambiar información y mejorar la colaboración entre instituciones de educación superior, para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia” (Tuning - América Latina, 2007:15). La metodología Tuning-América Latina tiene cuatro grandes líneas de trabajo: a) competencias (genéricas y específicas de las áreas temáticas), b) enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación de estas competencias, c) créditos académicos, d) calidad de los programas. Manifestándose como uno de los cuatro puntales la calidad de los programas que son impartidos por este plan.

     En la caso de la Unesco, en su “Informe Regional de Monitoreo del Progreso hacia una Educación de Calidad para todos en América Latina y el Caribe”, publicado en el año 2012, se establece lo siguiente: “los sistemas de educación no solamente deben asegurar que los niños y jóvenes accedan a la escuela y culminen los ciclos correspondientes, sino también garantizar que desarrollen conocimientos y habilidades que les permitan construir significados y dar sentido a lo que aprenden”, en base a una educación de calidad. De esta forma la calidad de la educación se constituye en un núcleo central. Es más, existe un Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, creada en 1994, para examinar la calidad.

 

     Conclusiones

     La educación superior, en la época posneoliberal –donde la fuerza del Estado es eminente–, es un fenómeno complejo de estudiar, más cuando se realizan reformas que reconfiguran la dinámica del campo educativo y no tienen relación directa con las condiciones sociales, políticas y culturales del país. En ese sentido, discutir la dinámica del sistema de educación superior ecuatoriano es ingresar a un laberinto que en la actualidad no termina de construirse; la misma burocracia estatal continua probando fórmulas que viabilicen el modelo. Más cuando, los parámetros de calidad, por ejemplo, son establecidos desde las instituciones internacionales, mostrando claramente el vínculo directo de la universidad ecuatoriana con los planes internacionales que enlazan a las Universidades y Escuelas Politécnicas con el mercado internacional de la educación superior. La calidad se ha convertido, por un lado, en el factor que administra el sistema de educación superior, y por otro, se vincula a la internacionalización de la educación superior (tercera reforma)[xii]. El ingreso al gran mercado de la educación superior tiene sus primeros reveses.

     Sin lugar a dudas, hay un ordenamiento de criterios a nivel internacional para la educación superior, va de Europa y EE.UU hacia América Latina. En nuestro continente hay 181 universidades que son parte del proyecto Tuning, con 18 centros nacionales[xiii], uno de ellos se encuentra en el Ecuador. Se podría decir que hay un afán “racionalizador”, desplegado desde los países centrales, que reproduce la vieja lógica dependentista.

     En suma, a modo de concluir, se podría manifestar que en la práctica, el actual gobierno consolida un proyecto internacional que se viene gestando desde hace algunas décadas atrás[xiv], es decir, ha sido un proceso de larga data que ha encontrado en la actualidad su punto de culminación. Es un proceso iniciado por Oswaldo Hurtado en la década del ochenta y que finaliza con el gobierno de la revolución ciudadana.

      Si bien era necesaria una reforma, eso nadie lo duda, hay que propugnar por una donde el Estado y sus instituciones de control no sean los actores centrales y determinantes, sino que más bien sean los gremios de docentes, estudiantes y cuerpo administrativo los actores fundamentales.

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NOTAS

[i] La división propuesta aquí responde a un tema metodológico, en la práctica existe una amalgama de las tres.

[ii] Paul Ricoeur mantiene al respecto una inquietante perplejidad “por el espectáculo que dan el exceso de memoria aquí, el exceso de olvido allá, por no hablar de la influencia de las conmemoraciones y de los abusos de memoria – y de olvido –.” (Ricoeur, 2003:13).

[iii] Luis Verdesoto, sociólogo, politólogo y catedrático en universidades de Ecuador, Bolivia y España, en una entrevista realizada por Plan V, a propósito de la reelección indefinida del presidente Rafael Correa, plantea que “(…) a los ecuatorianos nos gusta empezar todo de nuevo, comenzando por el gobierno que es un adanista (…) arrancando pedazos de la historia ecuatoriana” (Calderón, 2014).

[iv] No hay que olvidar, tal como sostiene Francesc Pedró e Irene Puig, que “una política educativa es el resultado de la actividad de una autoridad pública (investida de poder y legitimidad gubernamental) en el sector educativo” (Pedró, 1998:22-23).

[v] Entre el año 2013 hasta junio de 2014, la Asamblea Nacional, ha aprobado 18 leyes nuevas. Ver Asamblea Nacional.

[vi] Una crítica adicional, por parte de René Ramírez, fue sostener que los organismos de control: CONEA y CONESUP, estaban gobernados por los mismos rectores de las universidades, es decir, eran juez y parte en la regulación en el sistema de educación superior. Analía Minteguiaga (2010) sostiene que, tanto el CONEA como el CONESUP, fueron instituciones sobrepolitizadas que no permitían establecer consensos en torno a la regulación y la evaluación de la educación superior. Es decir, el exceso de política en estas instituciones obstaculizaba el trabajo de los entes evaluadores.

[vii] La Ley Orgánica de Educación Superior fue sustituida por dos ocasiones desde el regreso a la democracia en el año 79: en 1983 y en el año 2000.

[viii] Hay que tener en cuenta que la calidad es un paradigma educativo que se viene discutiendo desde los años noventa en el Ecuador, no es exclusivo de este gobierno abordar la educación en estos términos. En las años noventa las iniciativas políticas se centraron en acciones administrativas y pedagógicas (Arcos Cabrera C. , 2008). La calidad de la educación como preocupación política no estuvo presente sino hasta finales de los ochenta, pero desarticulada de las demás políticas internas del sector y centradas en capacitación de maestros y producción de textos (Arcos Cabrera C. y., 2008).

[ix] No hay que olvidar que la gratuidad solo es cubierta a estudiantes regulares que aprueben todas las materias/créditos, sin reprobar ninguno, y en los tiempos establecidos por la institución, caso contrario pierden todo tipo de beneficio. Difícil situación ya que en nuestro país, donde los estudiantes, especialmente, de las universidades públicas estudian y están vinculados con otras actividades, ya sea laborales, familiares, incluso académicas, ven ardua (no imposible) la tarea de mantener una responsabilidad sólo con la Universidad. Evidentemente, esto no es imposible pero requiere de otro tipo de discusiones que todavía no se las ha dado, como por ejemplo, un sistema de bienestar universitario eficiente y generalizado.

[x] La evaluación de la calidad “es el proceso para determinar las condiciones de la institución, carrera o programa académico, mediante la recopilación sistemática de datos cuantitativos y cualitativos que permitan emitir un juicio o diagnóstico, analizando sus componentes, funciones, procesos, afín de que sus resultados sirvan para reformar y mejorar el programa de estudios, carrera o institución” (LOES, 2010).

[xi] El Plan Alfa Tuning América Latina busca afianzar las estructuras educativas para intercambiar información entre las distintas instituciones de educación superior. Oswaldo Hurtado fue uno de los gestores para que las universidades ecuatorianas establezcan los primeros diálogos con el proyecto Tuning en el año 2004.

[xii] En este marco se puede y se debe entender las actuales pruebas PISA (Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes) que son realizadas a los estudiantes de la secundaria, pues constituyen una parte dentro del plan de educación general que vincula al Ecuador al ranking de evaluaciones internacionales. El Ecuador ingreso a este programa internacional el 13 de febrero del 2014.

[xiii] Los 18 centros nacionales están ubicados en los siguientes países: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Uruguay y Venezuela.

[xiv] “En otras palabras Tuning-América Latina es un trabajo conjunto que busca y construye lenguajes y mecanismos para la comprensión recíproca de los sistemas de enseñanza superior, que faciliten los procesos de reconocimiento de carácter transnacional y transregional. Ha sido concebido como un espacio de reflexión de actores comprometidos con la educación superior, que a través de la búsqueda de consensos, contribuye para avanzar en el desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y comprensibles, de forma articulada, en América Latina” (Tuning - América Latina, 2007:13).