LA UNIVERSIDAD, DISPOSITIVO
DE SELECCIÓN:
REFORMA A LA EDUCACIÓN
SUPERIOR ECUATORIANA
Por Patricio Pilca
Introducción
“Ante
la opinión continuada de muchos no cabe negar la existencia de un conflicto y
aun de varios. La Universidad ecuatoriana los tiene. Pero es indispensable
reducirlos fríamente a sus características y magnitud reales. Para esto lo
primero es el análisis, que ayude a purificar el clima de generalizaciones
confusas, cuyas raíces son en mucho viscerales y no de razón”
Hernán
Malo González
La Universidad, dispositivo de selección: reforma a
la educación superior ecuatoriana, describe y analiza la reforma del sistema de
educación superior ecuatoriano posterior a las innovaciones realizadas por la
Asamblea Nacional Constituyente en el año 2008; hecho que determinó la
re-construcción del aparataje burocrático educativo. Así mismo, busca
comprender la racionalización surgida a partir de esta reforma, que se planteó como
objetivo principal dotar de calidad y
eficacia a las instituciones de
educación superior.
Para esta nueva reforma se partió del siguiente
supuesto: la educación superior ecuatoriana está en crisis permanente. En estas
condiciones la propuesta fue re-configurar el sistema en su conjunto, ya que
desde la década del sesenta la universidad (principal institución dentro del
sistema de educación superior) ha sufrido múltiples tropezones que estancaron
el devenir universitario, sobre todo, por el aspecto político, convertido en
una piedra angular de disputas.
En
los actuales momentos, la educación superior, como nunca antes, mantiene su
lógica excluyente, especialmente a los estudiantes ha colocado más obstáculos
para ingresar al sistema de educación superior. Desde esta perspectiva, se
vuelve sobre algunos aspectos centrales de la reforma: exclusión, desigualdad,
movilidad social, política, ciencia, conocimiento, profesionalismo, políticas
públicas, leyes, desarrollo, que se han convertido en ejes centrales en la
discusión.
1.- Crisis
Como
se dijo antes, la crisis es el
fundamento desde donde se parte para re-estructurar el sistema de educación
superior. Por tanto, es importante mirar que tipo de crisis y en que magnitud
afectaron el sistema de educación superior. A continuación se menciona un
pequeño recorrido de la noción de crisis universitaria.
A
nivel latinoamericano, según Boaventura de Sousa (2007), se han desplegado tres
tipos de crisis en la universidad: 1) hegemonía, 2) legitimidad y 3)
institucional. Dentro de este acumulado de crisis la que más sobresale, y mayor
impacto ha tenido, es la crisis institucional, es el elemento que mayores
problemas posee, sobre todo, porque la autonomía científica y pedagógica se
asientan en la dependencia financiera del Estado, lo que necesariamente le
obliga a mantener cierta dependencia, llegando, incluso, a mirar otras fuentes
de financiamiento por fuera del Estado, especialmente con la empresa privada.
Esta financiarización de la universidad, sin lugar a dudas, acarreó su
reestructuración institucional, obligando a repensar el campo universitario en su
totalidad, pues estos nuevos actores universitarios pugnaban por establecer una
hegemonía, no solo económica sino política.
Para
el caso ecuatoriano, hay autores que sostienen que la crisis de la universidad
ecuatoriana es el resultado de una crisis gestada en los años sesenta y
setenta. Autores como Santiago Basabe y Oswaldo Hurtado (expresidente del
Ecuador) mantienen que: “(…) parecería que allí se encuentra el plus del
posterior proceso de deslegitimación e ineficiencia del sistema universitario
nacional” (Basabe, 2004:12). Ambos autores hacen referencia a las políticas
desplegadas por la Segunda Reforma
Universitaria, encabezada por Manuel Agustín Aguirre, cuyo eje central fue
el libre ingreso. Para Hurtado y Basabe, este sería uno de los puntos
problemáticos que fomentaron la crisis posterior, ya que la universidad no
estaba preparada para la supresión del examen de ingreso (Hurtado, 1994) que
tomaba cada universidad, pues esto significaba un mayor ingreso de estudiantes
a la institución, lo cual implicaba tener una infraestructura adecuada, cosa
que la universidad ecuatoriana carecía.
Como
consecuencia directa de esto se produjo un deterioro científico y académico,
siendo las más afectadas las universidades públicas de Guayaquil y de Quito; lo
que representó un grave problema, ya que más de la mitad de matrícula
universitaria del Ecuador estaba sentada en estas dos universidades (Hurtado,
1994:19).
Sin
embargo, ¿Cómo pensar y entender la crisis? Al menos se avizoran tres formas
interpretativas de mirar la crisis universitaria ecuatoriana[i].
La primera, sostiene que hubo una ruptura entre la formación universitaria y
las necesidades de la sociedad, surgida en la separación de los vínculos
políticos y sociales; la segunda, corresponde al ámbito político-partidista
(sobre todo en las universidades públicas caracterizadas por la necesidad de
una transformación social que mira en la universidad un eje catalizador de la
revolución), y la tercera, se refiere al ámbito laboral. Estos serían los
principales obstáculos de la crisis universitaria.
A
los tres tipos de crisis, habría que aumentar un eje transversal que atraviesa
cada una de estas: la falta de desarrollo científico (Moreano, 1990) necesario
para la mejora nacional y para romper la dependencia tecnológica, ya que esto
deviene en una subordinación económica y política.
Se
podría manifestar que la devaluación de la educación, si bien fue en forma
general, tuvo un impacto decidor en la educación superior, por tanto, la
universidad perdió su horizonte de expectativas. Por un lado, le pedían
responder a la creación de profesionales (que luego no lograba captarlos),
tratando de acoplar la fuerza de trabajo a las nuevas necesidades del mercado;
mientras por otro, se trataba de propiciar un mayor vínculo con la comunidad
mediante un estrecho compromiso político. En esta ambigüedad ha discurrido la
vida universitaria.
En
síntesis, la crisis no puede ser deducida de una sola causa, sino que debe ser
vista con un caleidoscopio, que aun teniendo en la base una noción
política-académica, implica más que esto, por ejemplo, lo laboral o la creación
de tecnología. Se podría manifestar que si bien la política, ya sea a favor o
en contra, fue la que articuló la crisis, hay distintas narrativas construidas
alrededor de ésta, donde se conjugan varios elementos que tienen que ver con el
conjunto de factores sociales.
2.- Universidad como
proyecto de la Revolución Ciudadana
¿Qué
significa que la educación superior sea retomada por el Estado ecuatoriano?, o
tal como dice Arturo Villavicencio “¿Hacia dónde va el proyecto Universitario
de la Revolución Ciudadana?” Este debate indudablemente ha provocado múltiples
reacciones, tanto a favor como en contra, al actual modelo educativo que, desde
la nueva Ley Orgánica de Educación Superior (LOES) (2010), se implementó.
En
la actualidad, hay que pensar la Universidad en un campo donde se aglutinan y
condensan algunas esferas: conocimiento, poder, mercado, proyecto estatal,
movilidad social, proyecto de vida, formación profesional; temas que se
articulan y actúan de forma interrelacionada como un todo orgánico. Además, la
universidad en la era globalizadora, donde los TICs van adquiriendo gran peso,
se ha reconfigurado en su forma interna. Por su parte, desde los Estados, con
una fuerte influencia del mercado, han convertido a la universidad en una pieza
clave para el desarrollo del país.
En
este escenario, la apuesta desde el gobierno ecuatoriano fue implementar una
serie de medidas que apoye la transformación de la educación superior, para
desde ahí proponer cambios a la sociedad. Ahora bien, proponer un giro radical
a la universidad ecuatoriana significó re-planificar la universidad. En última
instancia, la idea de las actuales autoridades es “racionalizar” la educación
superior. La pregunta es: ¿Qué tipo de racionalización?
Generalmente,
las reformas de un nuevo régimen deben “combatir” el caos organizativo que las
precedió, se ha acostumbrado a descalificar el trabajo pasado para proyectar el
“nuevo” porvenir, desconociendo la memoria histórica[ii].
Se olvida el pasado de las instituciones, proyectando un futuro promisorio
donde parecería que todo empieza a construirse. Se tiende a desplazar la
memoria que aglutina un sin número de batallas sociales y políticas para dar
paso a la idea adanista[iii]
de reinicio.
En
este afán, casi siempre se inician cambios políticos que reestructuran el
aparato estatal y que devienen, en primera instancia, en cambios
jurídico-legales y, posteriormente, en cambios burocráticos para reemplazar el
proceso anterior. Estos cambios, que ayudan a combatir el viejo régimen, son
mirados como indispensables a la hora de emprender una “nueva” etapa “pulcra”,
libre de toda mancha histórico-política. Esto es lo que se ha hecho en el sistema
de educación superior ecuatoriano, partir de procesos adanistas que
deslegitiman cualquier procesos histórico-político.
Para
esto se desplegó un nuevo tipo de racionalidad burocrática desde el proyecto
político actual. En otras palabras, se provoca un cambio en la política pública[iv]
a partir de un programa político más amplio que orienta cualquier tipo de
transformación, basado en lo técnico y desplazando la política de la esfera
cognitiva. Lo primordial es una formación profesional- especializada, basada en
la especificidad de cada área. Se piensa en una organización donde las normas estatales
rijan la acción social, para de esta forma institucionalizar un “nuevo” orden
social en base a una nueva racionalidad burocrática.
Todo
este despliegue político- administrativo, propio del posneoliberalismo, se da
en aras de una reforma del aparato estatal para establecer cierto tipo de
política pública[v].
Tal como sostuvo Fander Falconí (ex secretario de SENPLADES), son necesarias
reformas administrativas que transformen la deficitaria empresa pública
(SENPLADES, 2011). Era necesario avanzar en la calidad con un gran compromiso,
pues el “Socialismo del Siglo XXI” tiende a implementar la eficacia y la
calidad, pues permite a las/os ciudadanos acercarse a la noción de Buen Vivir.
Las
áreas primordiales del Estado, una de ellas la educación, fueron redefinidas y
reestructuradas. Una de las que mayor atención demandaba era la educación
superior, especialmente, por un olvido intencionado desde el Estado. Tal como
sostiene Arturo Villavicencio, el Estado y la desidia de sus autoridades,
habían conducido a la universidad a una situación de deterioro lamentable y
pérdida de credibilidad (Villavicencio, 2014:02). Esta desidia fue más
sobresaliente en la década del noventa, con la profundización de las políticas
neoliberales, donde buena parte del problema educativo se dejó en manos del
mercado, profundizando la desigualdad en la distribución de los recursos
educativos (Goetschel, 2009).
3.- La nueva “jaula de
hierro”
El
discurso del gobierno sostenía: las universidades están “sumidas” en el caos y
la política[vi],
por tal motivo era necesario restituir el orden al interior de las
universidades para de esta forma articular una reforma educativa que priorice
lo técnico-académico en las instituciones universitarias.
Existe
la opinión generalizada que, una parte considerable de universidades públicas,
se encontraba en un deterioro académico y con sobre-población estudiantil;
atribuyendo como causa principal al dominio de fuerzas de izquierda. (Ecuador
Debate, 2013). Era necesario cambiar la universidad para cambiar la sociedad,
por ende, establecer un nuevo modelo de universidad y de educación superior a
nivel nacional. Bajo la idea de crisis permanente el gobierno manifestó: “liberemos
a la educación pública del secuestro al que ha estado sometida, de la
mediocridad a la que ha estado condicionada, de esas mafias que la han
dominado” (El Ciudadano, 2009).
Este
nuevo modelo, fruto de la Ley Orgánica de Educación Superior - LOES, posee sus
bases fundamentales en la regulación y la evaluación, como garantes de la
calidad y la eficacia educativa (ambos elementos propios de los modelos
internacionales):“(…) [la educación superior] tiende al mejoramiento
significativo de las estructuras académicas y jurídico administrativas de las
instituciones de este nivel; pero, sobre todo, al incremento radical de la
calidad de las carreras” (Ecuador Universitario, 2013).
3.1. Ley Orgánica de
Educación Superior (LOES) y Modelo burocrático
(..) Es importante
determinar que esta última ley era muy
necesaria, ya que en el país había una ley de educación superior que no estaba
actualizada, necesitábamos una ley
que redimensione la
educación superior (…) considero que esta ley si es un avance, primero
respecto de la gratuidad, segundo a través
de la excelencia
académica (de las
becas) y, más
que nada, ordenar y re-organizar
a las universidades, eso creo que nunca se ha tenido y eso es positivo. En
general la ley está beneficiando al proceso que está siguiendo el país. (Carlos
Muñoz, 2014, entrevista).
Más
allá del ámbito jurídico (tomado de forma tangencial en esta investigación), el
estudio de la LOES es importante porque permite mirar la intencionalidad
plasmada en el modelo de educación superior; por un lado, la formación de
sujetos y de subjetividades, y por otro, un enrumbamiento de las instituciones
de educación superior, a partir del establecimiento de una fuerte burocracia
estatal y nuevos mecanismos de planificación de la población universitaria.
Desde
este punto de vista, se recurre al análisis jurídico, pero no en una lectura
jurídica; tal como sostiene Foucault, el dispositivo es un engranaje simple e
indefinidamente reproducido por la ley, la prohibición y la censura. Bajo este
argumento, más bien son importantes los supuestos que hacen posible la
configuración de un determinado tipo de ley (que van más allá del ámbito
jurídico), dispuesto en dos momentos: 1) mirar aquello que no es inmediatamente
perceptible, ni tampoco consciente (Polo, 2012), y 2) analizar los ejes
transversales que configuran, no solo la legislación sino todo el modelo
educativo. “De manera que no se trata de decir cuáles son los contenidos de un
texto, sino de rastrear la dimensión pragmática por los cuales esos textos
fueron producidos (…)” (Polo, 2012:27), para desde ahí mirar los puntos ciegos
y hacer visible el orden de presupuestos implícitos que sostienen la narrativa
(Polo, 2012:96.). Es decir, analizar la reforma en su totalidad descubriendo lo
no dicho.
La
importancia de apoyarse en estos dos momentos: 1) aquello que no es perceptible
y 2) analizar los ejes transversales, es por una dualidad que facilita entender
la configuración del nuevo modelo de educación. Por un lado, permite indagar
los modos de articulación de esta ley con otras leyes, y su vinculación con el
plan de gobierno. No es coincidencia o casualidad que una de las primeras leyes
en ser redefinida, posterior a la constituyente del año 2008, fue la Ley
Orgánica de Educación Superior (LOES) (2010)[vii],
así como el Reglamento General (2010), y el Reglamento de Carrera y Escalafón
del Profesor (2012); este cuerpo jurídico no había sido reformulado desde el
año 2000, tras la constituyente de 1998. Y, por otro, mediante la LOES, la
creación de un campo de conceptos y categorías que afianzan el discurso
hegemónico. No es fortuito que la universidad vuelva a ser pensada después de
casi cuarenta años.
Para
re-pensar la Universidad fue fundamental una redefinición
político-administrativa que implemente un nuevo modelo de educación superior,
uno que supere la “vieja institucionalidad”. Acogiendo las palabras de Weber,
el gobierno, precedido por Rafael Correa, tiene como propósito conseguir:
Precisión,
velocidad, certidumbre, conocimiento de los archivos, continuidad, discreción,
subordinación estricta, reducción de desacuerdos y de costos materiales y
personales, son cualidades que, en la administración burocrática pura, y
fundamentalmente en su forma monocrática, alcanzan su nivel óptimo (Weber, 2000:47).
En
palabras de Iván Carvajal se estaría propugnando una utopía tecnocrática, caracterizada por una hegemonía
técnica-administrativa al interior de las instituciones de educación superior. Así,
los cambios más sustanciales en las instituciones de educación superior se
establecieron en tres áreas neurálgicas: evaluación-acreditación, escalafón
docente y sistema de admisión. Todas estas concatenadas de forma superpuesta
por la gratuidad con responsabilidad académica y la meritocracia individual.
Uno
de los “avances” más notorios se gestó en el sistema de admisión, donde se restableció: “el examen de ingreso, la obligación
de disponer de plantas de profesores con títulos de maestrías y doctorado, el
rediseño de carreras universitarias y una institucionalidad centrada en las
decisiones del Estado” (Ecuador Debate, 2013:03). El examen y la
evaluación-categorización son las tecnologías que hacen posible que la universidad
trate de funcionar de forma casi perfecta, de arriba-abajo, pues son los
mecanismos que seleccionan y clasifican a la población estudiantil.
En
esa medida, estos “adelantos” no “rompen” el proceso de selección social, por
el contrario tiende a seleccionar y clasificar de forma técnica y efectiva a la
población universitaria. En estas condiciones se enmarca la actual ley.
Para
llevar a cabo la ejecución de este cuerpo narrativo se ha debido crear una
nueva institucionalidad (Ces, Ceaaces y se sustituye la SNESCYT), una que gire
alrededor de la administración técnica (tal como lo plantea Weber respecto a
cómo la racionalización se basa en el progreso técnico), para desde ahí
racionalizar la educación superior, gestando un nuevo modelo que responda a las
necesidades actuales de la sociedad, sobre todo, pensando en el cambio de la
matriz productiva. El talento humano y el conocimiento, anclado en una
administración eficiente, son los ejes que sustentan dicho cambio. “(…) superar
el actual modelo de generación de riqueza: concentrador, excluyente y basado en
recursos naturales, por un modelo democrático, incluyente y fundamentado en el
conocimiento y la capacidades de las y los ecuatorianos” (SENPLADES, 2012:05);
es decir, pasar de los bienes finitos a los bienes infinitos, del extractivismo
a la generación de conocimiento reformulando el aparato burocrático, donde se
vaya configurando un nuevo tipo de subjetividad.
El
gobierno nacional planteó (a) transformar el patrón de acumulación, pasar de
una economía primario-exportadora a un modelo “que privilegie la producción
diversificada, ecoeficiente y con mayor valor agregado, así como los servicios
basados en la economía del conocimiento y la biodiversidad” (SENPLADES,
2012:11). En este objetivo el papel del sistema de educación superior es
fundamental, ya que aporta, a través de la tecnología, una nueva forma de
enfrentar el problema del patrón de acumulación.
3.2. Condición interna del
modelo
El sistema
de educación superior se encuentra en un proceso de reforma que tiene como
rasgos más visibles el establecimiento de pautas de acreditación y evaluación
de las universidades (Ecuador Debate, 2013).
Como puede
ser posible que haya más presupuesto, casi el doble, para el personal
administrativo, [donde hay una] burocratización del diablo, que yo la conocí
desde adentro con (…) respecto a los profesores (…). Cómo puede ser que las
secretarias tengan unas oficinas lujosísimas y los profesores nada. ¿Cómo puede
ser que suceda eso en una universidad? (Goetschel, 2014).
Se
podría manifestar que existen al menos seis elementos que son el corpus vital
del nuevo modelo: 1) evaluación, acreditación y categorización a las
instituciones del sistema de educación superior; 2) sistema de nivelación y
admisión; 3) igualdad de oportunidades; 4) gratuidad de la educación superior;
5) calidad[viii]
de la educación; 6) pertinencia a las expectativas y necesidades de la
sociedad, a la planificación nacional, y las tendencias del mercado. Estos ejes
fueron determinantes en la configuración de sentido e intencionalidad en la
formación de sujetos e instituciones; es decir, que se fueron configurando unas
prácticas de sujeción y control para constituir y moldear al sujeto y la
institución. Se provocó un dominio institucional que está actualmente
configurando las subjetividades que determinan un tipo de modelo basado tan
solo en el profesionalismo-técnico.
Ahora
bien, en esencia cómo funcionan los ejes aquí planteados, pues aparentemente
parecería que la ley mantiene cierta objetividad
académica, donde la accesibilidad a las instituciones de educación superior
está garantizada desde la misma ley. El capital cultural y simbólico de la
Universidad estaría garantizado a toda la población sin discriminación alguna.
Respecto
a la evaluación, acreditación y categorización a las instituciones del sistema
de educación superior lo novedoso del proceso actual es el traspaso del ente
evaluador: se pasa de las universidades al Estado. El dominio racionalizador se
sitúa en manos estatales, creando un nuevo panorama en el sistema de educación
superior, rompiendo la autonomía universitaria, principio fundamental de toda
universidad, por un ordenamiento administrativo desde arriba. Por otro lado,
como cara complementaria de la evaluación, se empieza a categorizar (ubicar en
el ranking) a las Universidades y
Escuelas Politécnicas, creando una clasificación institucional que determina la
vida de las Universidades y Escuelas Politécnicas.
Esto
se concatena directamente con el sistema de nivelación y admisión, dado que la
evaluación ya no solo es para las instituciones educativas, sino también para
los estudiantes que desean ingresar a la universidad. Para esto se recurre a la
aplicación de un examen de ingreso que permite acceder, en principio, a las
Universidades y Escuelas Politécnicas, pero luego se convierte en un requisito
indispensable para acceder a cualquier institución del sistema de educación
superior, incluso para ingresar a carreras policiales y militares. Se evalúa y
selecciona a toda la población, administrando el sistema educativo en su
totalidad, provocando una división entre los “más” y a los “menos” aptos,
induciendo una clara discriminación.
A
esto hay que sumarle la igualdad de oportunidades, donde se garantiza a todos
los estudiantes del sistema de educación superior las mismas posibilidades en
el ingreso, permanencia y egreso, sin ningún tipo de discriminación; sin
embargo, este principio fácilmente puede ser cuestionado, pues no todos los
estudiantes parten de una misma base material e intelectual, por lo que
constituye una igualdad formal que en la realidad no existe, pues la educación,
al igual que la distribución económica, está repartida desigualmente. Por ejemplo, las diferencias entre el campo y
la ciudad o entre ricos y pobres, marcan diferencias que determinan el
desenvolvimiento de la vida académica individual; por tanto, es ilusorio creer
en una igualdad de oportunidades cuando el sistema capitalista es por sí
desigual.
En
este contexto, la gratuidad con responsabilidad académica también es
cuestionada, pues ésta existe solo en relación al compromiso, las actitudes y
aptitudes individuales del estudiante, dejando de lado la responsabilidad
estatal. Se alega a la auto-responsabilidad del estudiante y se desliga al
Estado de sus compromisos[ix].
Bajo
esta panorámica, se plantea uno de los ejes más controversiales de la ley: la
calidad educativa (quinto eje). Ésta se ha convertido en la figura racionalista
por excelencia, aquella que justifica el accionar político en la educación. Lo
racional debe ser de calidad, y más aún si se habla de educación. Sin embargo,
¿Cuáles son las características de la calidad? y ¿Cómo se concibe la calidad
desde el Estado? La LOES en su artículo 93 la define como “la búsqueda
constante y sistemática de la excelencia, la pertinencia, producción óptima,
transmisión del conocimiento y desarrollo del pensamiento mediante la
autocrítica, la crítica externa y el mejoramiento permanente” (LOES, 2010).
Como vemos, la definición propuesta en la ley resulta bastante ambigua, y
despierta más preguntas que las certezas que propicia. Definición poco apta
para ser referida como núcleo central racionalizador, que sin embargo es
utilizado como el elemento fuerte de la reforma.
Se
nota claramente la poca o casi nula importancia, en términos conceptuales y
metodológicos, que se otorga al concepto de calidad, aun siendo éste uno de los
núcleos fundamentales de la reforma.
Aun
así, con limitantes conceptuales y metodológicas, se pretende evaluar permanentemente
la calidad[x],
pues supone un seguimiento continuo que asegura la educación superior. Se
rastrea, desde el CEAACES, algo que no tiene una claridad conceptual, pero no
solo eso, los mismos entes evaluadores son inspeccionados desde el Estado, pues
se establece un conjunto de “acciones que llevan a cabo las instituciones
vinculadas con este sector, con el fin de garantizar la eficiente y eficaz
gestión, aplicables a las carreras, programas académicos, a las instituciones
de educación superior y también a los consejos u organismos evaluadores y
acreditadores” (LOES, 2010).
De
manera paralela, la calidad educativa es evaluada a los estudiantes mediante la
aplicación del Examen Nacional de Educación Superior (ENES). El objetivo fue
que los estudiantes no abandonen las carreras por las que optan; garantizar que
culminen los estudios que iniciaron en las respectivas carreras, para de esta
forma reducir los altos niveles de deserción y cambio de carrera.
La
evaluación para garantizar la calidad estudiantil posee una doble vía: por un
lado, se evalúa a los estudiantes que intentan ingresar al sistema de educación
superior y, por el otro, se evalúa a aquellos estudiantes que ya están en la
universidad, específicamente a los de los últimos años, para acreditar las
carreras. En el 2012 empezaron a rendir un examen de ingreso a los estudiantes
secundarios y, para el año 2014, se empezó a aplicar un examen a los alumnos de
los últimos años de todas las carreras universitarias; el examen se convierte
en un factor determinante en la evaluación universitaria. La dualidad entre
evaluación y calidad, determina el funcionamiento de las instituciones de
educación superior, de alguna manera se convierten en hermanos siameses
adheridos con un solo propósito: el proyecto nacional anclado en la técnica.
Finalmente,
a partir de estos ejes el CEAACES analiza la pertinencia (eje siete) de las
carreras universitarias, pues estas deben ser oportunas, no solo con las
necesidades de la sociedad, sino también del mercado.
Sin
embargo, la calidad no es un argumento esgrimido solo desde la constitución
ecuatoriana y las leyes que de ésta se desprenden, también hay lazos con los
planes educativos internacionales; al menos se detecta un vínculo directo con
el Proyecto Tuning[xi]
y la Unesco.
En
el caso del proyecto Tuning, la calidad, como eje central, ha sido discutido
desde 10 años atrás. El “proyecto busca iniciar un debate cuya meta es
identificar e intercambiar información y mejorar la colaboración entre
instituciones de educación superior, para el desarrollo de la calidad,
efectividad y transparencia” (Tuning - América Latina, 2007:15). La metodología
Tuning-América Latina tiene cuatro grandes líneas de trabajo: a) competencias
(genéricas y específicas de las áreas temáticas), b) enfoques de enseñanza,
aprendizaje y evaluación de estas competencias, c) créditos académicos, d)
calidad de los programas. Manifestándose como uno de los cuatro puntales la
calidad de los programas que son impartidos por este plan.
En
la caso de la Unesco, en su “Informe Regional de Monitoreo del Progreso hacia
una Educación de Calidad para todos en América Latina y el Caribe”, publicado
en el año 2012, se establece lo siguiente: “los sistemas de educación no
solamente deben asegurar que los niños y jóvenes accedan a la escuela y
culminen los ciclos correspondientes, sino también garantizar que desarrollen
conocimientos y habilidades que les permitan construir significados y dar
sentido a lo que aprenden”, en base a una educación de calidad. De esta forma
la calidad de la educación se constituye en un núcleo central. Es más, existe
un Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación,
creada en 1994, para examinar la calidad.
Conclusiones
La
educación superior, en la época posneoliberal –donde la fuerza del Estado es
eminente–, es un fenómeno complejo de estudiar, más cuando se realizan reformas
que reconfiguran la dinámica del campo educativo y no tienen relación directa
con las condiciones sociales, políticas y culturales del país. En ese sentido,
discutir la dinámica del sistema de educación superior ecuatoriano es ingresar
a un laberinto que en la actualidad no termina de construirse; la misma
burocracia estatal continua probando fórmulas que viabilicen el modelo. Más
cuando, los parámetros de calidad, por ejemplo, son establecidos desde las instituciones
internacionales, mostrando claramente el vínculo directo de la universidad
ecuatoriana con los planes internacionales que enlazan a las Universidades y
Escuelas Politécnicas con el mercado internacional de la educación superior. La
calidad se ha convertido, por un lado, en el factor que administra el sistema
de educación superior, y por otro, se vincula a la internacionalización de la
educación superior (tercera reforma)[xii].
El ingreso al gran mercado de la educación superior tiene sus primeros reveses.
Sin
lugar a dudas, hay un ordenamiento de criterios a nivel internacional para la
educación superior, va de Europa y EE.UU hacia América Latina. En nuestro
continente hay 181 universidades que son parte del proyecto Tuning, con 18
centros nacionales[xiii],
uno de ellos se encuentra en el Ecuador. Se podría decir que hay un afán
“racionalizador”, desplegado desde los países centrales, que reproduce la vieja
lógica dependentista.
En
suma, a modo de concluir, se podría manifestar que en la práctica, el actual
gobierno consolida un proyecto internacional que se viene gestando desde hace algunas
décadas atrás[xiv],
es decir, ha sido un proceso de larga data que ha encontrado en la actualidad
su punto de culminación. Es un proceso iniciado por Oswaldo Hurtado en la
década del ochenta y que finaliza con el gobierno de la revolución ciudadana.
Si
bien era necesaria una reforma, eso nadie lo duda, hay que propugnar por una
donde el Estado y sus instituciones de control no sean los actores centrales y determinantes, sino que más bien sean los gremios de
docentes, estudiantes y cuerpo administrativo los actores fundamentales.
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NOTAS
[i] La división propuesta aquí responde a
un tema metodológico, en la práctica existe una amalgama de las tres.
[ii]
Paul Ricoeur mantiene al respecto una inquietante perplejidad “por el
espectáculo que dan el exceso de memoria aquí, el exceso de olvido allá, por no
hablar de la influencia de las conmemoraciones y de los abusos de memoria – y
de olvido –.” (Ricoeur, 2003:13).
[iii] Luis Verdesoto, sociólogo, politólogo
y catedrático en universidades de Ecuador, Bolivia y España, en una entrevista
realizada por Plan V, a propósito de la reelección indefinida del presidente
Rafael Correa, plantea que “(…) a los ecuatorianos nos gusta empezar todo de
nuevo, comenzando por el gobierno que es un adanista (…) arrancando pedazos de
la historia ecuatoriana” (Calderón, 2014).
[iv] No hay que olvidar, tal como sostiene
Francesc Pedró e Irene Puig, que “una política educativa es el resultado de la
actividad de una autoridad pública (investida de poder y legitimidad
gubernamental) en el sector educativo” (Pedró,
1998:22-23).
[v] Entre el año 2013 hasta junio de
2014, la Asamblea Nacional, ha aprobado 18 leyes nuevas. Ver Asamblea Nacional.
[vi] Una crítica adicional, por parte de
René Ramírez, fue sostener que los organismos de control: CONEA y CONESUP,
estaban gobernados por los mismos rectores de las universidades, es decir, eran
juez y parte en la regulación en el sistema de educación superior. Analía
Minteguiaga (2010) sostiene que, tanto el CONEA como el CONESUP, fueron
instituciones sobrepolitizadas que no
permitían establecer consensos en torno a la regulación y la evaluación de la
educación superior. Es decir, el exceso de política en estas instituciones
obstaculizaba el trabajo de los entes evaluadores.
[vii]
La Ley Orgánica de Educación Superior fue sustituida por dos ocasiones desde el
regreso a la democracia en el año 79: en 1983 y en el año 2000.
[viii] Hay que tener en cuenta que la calidad es un paradigma educativo que se
viene discutiendo desde los años noventa en el Ecuador, no es exclusivo de este
gobierno abordar la educación en estos términos. En las años noventa las
iniciativas políticas se centraron en acciones administrativas y pedagógicas (Arcos Cabrera C. , 2008).
La calidad de la educación como preocupación política no estuvo presente sino
hasta finales de los ochenta, pero desarticulada de las demás políticas
internas del sector y centradas en capacitación de maestros y producción de
textos (Arcos Cabrera C. y., 2008).
[ix] No hay que olvidar que la gratuidad
solo es cubierta a estudiantes regulares que aprueben todas las
materias/créditos, sin reprobar ninguno, y en los tiempos establecidos por la
institución, caso contrario pierden todo tipo de beneficio. Difícil situación
ya que en nuestro país, donde los estudiantes, especialmente, de las
universidades públicas estudian y están vinculados con otras actividades, ya
sea laborales, familiares, incluso académicas, ven ardua (no imposible) la
tarea de mantener una responsabilidad sólo con la Universidad. Evidentemente,
esto no es imposible pero requiere de otro tipo de discusiones que todavía no se
las ha dado, como por ejemplo, un sistema de bienestar universitario eficiente
y generalizado.
[x] La evaluación de la calidad “es el
proceso para determinar las condiciones de la institución, carrera o programa
académico, mediante la recopilación sistemática de datos cuantitativos y
cualitativos que permitan emitir un juicio o diagnóstico, analizando sus
componentes, funciones, procesos, afín de que sus resultados sirvan para
reformar y mejorar el programa de estudios, carrera o institución” (LOES,
2010).
[xi] El Plan Alfa Tuning América Latina
busca afianzar las estructuras educativas para intercambiar información entre
las distintas instituciones de educación superior. Oswaldo Hurtado fue uno de
los gestores para que las universidades ecuatorianas establezcan los primeros
diálogos con el proyecto Tuning en el año 2004.
[xii] En este marco se puede y se debe
entender las actuales pruebas PISA (Programa Internacional para la Evaluación
de Estudiantes) que son realizadas a los estudiantes de la secundaria, pues
constituyen una parte dentro del plan de educación general que vincula al
Ecuador al ranking de evaluaciones internacionales. El Ecuador ingreso a este
programa internacional el 13 de febrero del 2014.
[xiii] Los 18 centros nacionales están
ubicados en los siguientes países: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa
Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua,
Panamá, Paraguay, Perú, Uruguay y Venezuela.
[xiv] “En otras palabras Tuning-América
Latina es un trabajo conjunto que busca y construye lenguajes y mecanismos para
la comprensión recíproca de los sistemas de enseñanza superior, que faciliten
los procesos de reconocimiento de carácter transnacional y transregional. Ha
sido concebido como un espacio de reflexión de actores comprometidos con la
educación superior, que a través de la búsqueda de consensos, contribuye para
avanzar en el desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y
comprensibles, de forma articulada, en América Latina” (Tuning - América Latina, 2007:13).
